A INCLUSÃO ESCOLAR E A NOSSA REALIDADE EDUCACIONAL
“O papel verdadeiro da escola é ensinar a voar, não cortar as asas”. (Dimenstein)
“A Comportamentalização do nosso olhar sobre o problema da aprendizagem, dividido entre saúde e educação, inúmeras vezes apresenta um desserviço do entendimento e tratamento do indivíduo em questão”.(Pires, Luciana 1998).
Ao iniciar nosso pensamento sobre A inclusão escolar, lembramo-nos deste pequeno parágrafo, pois, à partir do movimento pela inclusão no Brasil, surgido de diversas influências, percebeu-se uma generalização e modismo no uso do termo inclusão, que muito nos preocupou.
“O movimento pela inclusão no Brasil cresceu e passou a centralizar a atenção de educadores e outros profissionais, ligados ou não à pessoa com deficiência, em concordância no ideal de que inclusão refletia oposição à exclusão.
Na prática, no cotidiano das escolas, contudo essa política educacional apresentou outras facetas. Nela as diretoras procurando atender à orientação de não excluir nenhum aluno do convívio com crianças normais passaram a receber, de forma indiscriminada, crianças com deficiências. Assim, ampliou-se o quadro dessa nova clientela de alunos, sem que se tivesse chegado a um consenso sobre as implicações pedagógicas decorrentes e às medidas a serem adotadas. Os pais, talvez incentivados pelo movimento da inclusão passaram a procurar as escolas na expectativa de aí encontrar as condições apropriadas para o desenvolvimento de seus filhos. A escola passou, nesse sentido, a desempenhar um papel ambíguo frente à diversidade: de um lado, abriu as portas aos alunos excepcionais; de outro não se preparou e não passou a oferecer as condições necessárias para a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, permaneceu desempenhando programações estabelecidas, de cunho intelectualista cujas ações tornaram-se excludentes, devido entre outras coisas, à falta de formação de professores: o professor regular não aprendeu a lidar com o aluno diferente e o professor especializado não aprendeu a lidar com professor do ensino regular”. (Masine, E.F.S.2001).
É necessário capacitar o professor e aceitar sua
(in)disponibilidade para o trato com a diversidade.
-Dependendo da maneira como a inclusão é vista e ou realizada ela é exclusiva.
Quando pensamos em inclusão, não podemos nos esquecer de relacionar a inclusão dentro de nossa realidade escolar que se caracteriza por uma estrutura montada para alunos comuns para desenvolver suas habilidades. É um sistema de ensino organizado por um currículo onde os conteúdos possuem uma seqüência e complexidade segundo o desenvolvimento cognitivo e faixa etária destes alunos.
Quando um aluno diferente deste padrão é incluído, é com este sistema que se depara, cuja estrutura é pouco flexível, não oferecendo muita abertura para uma programação segundo as necessidades e ritmos específicos. E, como toda estrutura, seus componentes estão organizados dentro de uma rigidez, sendo que qualquer alteração mobiliza todos os componentes, gerando, assim, um desequilíbrio. Perante este desequilíbrio, há uma reorganização, voltando à ordem inicial.
Os sujeitos que trabalham nesta estrutura, se organizaram, a princípio, para perpetuá-la, trabalhando para sua manutenção, e precisando dela para sentirem-se competentes. O que ensinar, como ensinar, como avaliar e quais objetivos a serem atingidos, estão previamente estabelecidos e assegurados pelo sistema. Com esta organização, não há grandes conflitos decorrentes das possíveis incoerências entre o que se pensa e o que se faz. Haja visto que a função de um orientador/coordenador, nesta estrutura, é trabalhar estes conflitos e resolvê-los de alguma forma para que o sistema possa continuar se sustentando. Quem não trabalha nesta direção pode ser excluído ou precisa readaptar-se.
Enfim, por que estamos falando de estrutura? Porque um aluno quando é incluído, está entrando em um sistema escolar com um funcionamento estrutural definido e com uma dinâmica própria.
A entrada de um aluno que se diferencia quanto aos seus comportamentos, estruturas emocionais e cognitivas, algo novo do esperado poderá propiciar um desequilíbrio neste sistema e, conseqüentemente, nos sujeitos que viabilizam a aprendizagem.
Não podemos pensar a inclusão, portanto, sem pensarmos na questão estrutural que, involuntariamente, acolhe e expulsa este aluno incluído. Esta é uma verdadeira contradição ou demonstração pura do funcionamento de qualquer estrutura? O paradoxo de lutarmos por “uma escola para todos” esconde a não permissão para que efetivamente este aluno sinta-se à vontade, seguro, protegido. A estrutura o marginaliza e pode até se sentir excluído.
O nosso sistema de ensino, padronizado, permite um trabalho personalizado com um olhar na diferença? Paulo Freire, mostrou a necessidade de adaptar a linguagem da sala de aula à linguagem do aluno.
A nossa realidade escolar “dá voz” para a diversidade? Alguns poderiam afirmar, categoricamente, que sim. E uma grande parte afirmaria o contrário. Estamos preparados para atender àquele que é diferente? Aquele que apresenta dificuldades comportamentais, emocionais e cognitivas? Temos uma estrutura escolar preparada para tal nível de atendimento?
O conceito de educação inclusiva, como tem sido posto/imposto frente ao sistema educacional brasileiro, se apresenta através da justificativa de valores que contemplam a solidariedade, direitos iguais, contudo, não é suficiente para uma implantação da inclusão.
Ture Jönson em seu livro Educação Inclusiva define “sociedade para todos” como “uma sociedade que se empenha para acolher as diferenças de todos os seus membros”. Isto significa que temos que focalizar nossos esforços não mais em adaptar as pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às pessoas.
“O principio fundamental da inclusão é a valorização da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuição a dar”. (Dens – 1998)
Inclusão x exclusão
Integração x segregação
O projeto de Educação Inclusiva vem arrebanhando seguidores dentro e fora das salas de aula. Mas, na prática, o que se verifica é a dificuldade dos alunos incluírem-se na escola padrão, em virtude do preconceito daqueles que defendem uma idéia sem uma avaliação das possibilidades institucionais, sem um estudo sistemático sobre a questão da dificuldade, sem a verificação das possibilidades e impossibilidades perante os impasses da educação inclusiva.
Pois, não haverá inclusão sem integração.
E, a integração só acontece quando cuidamos de pensar cada projeto educacional, a partir da avaliação das competências de cada um e à partir de uma reestrutura do projeto de cada escola, pensando na adequação psicopedagógica às necessidade do seu público alvo.
A “Educação Inclusiva” pode vir a se tornar uma excelente alternativa de ensino, desde que se façam ajustes, visando a inclusão de alunos com bloqueios e dificuldades na aprendizagem. Contudo, é necessário garantir, primeiramente, o resgate deste aluno na sua auto-estima como aprendente.
Não havendo este resgate cairíamos em uma “competição injusta” – principal razão para o surgimento de rótulos aos que não se enquadram nos padrões tradicionais de ensino. Nesses casos, em função da diferença, o aluno com dificuldade poderá mobilizar no outro/os uma “competição injusta”, pois não será apenas o João ou a Maria, mas o “lerdo da classe”, o “pestinha” e “aquele que tem problemas” com outros tantos rótulos.
Os rótulos sejam positivos ou negativos, sempre existiram na história da humanidade e, como tal sempre acaba influenciando na formação da personalidade escolar de qualquer aluno. Imagine um aluno com uma questão cognitiva, comportamental e/ou emocional convivendo com alunos sem estas questões? Qualquer diferença, mínima que seja, física, comportamental, emocional ou de aprendizagem, acaba gerando reações no outro como “pena” e até de “rejeição”. O processo de inclusão quando não trabalhado poderá promover um processo de exclusão daqueles que “funcionam diferente”.
Muitas dificuldades de aprendizagem temporárias e contornáveis são transformadas em perversos rótulos.
Necessitamos pensar de que inclusão estamos falando! Pois existe aquela em que o sujeito e o grupo não estão mutuamente preparados para a integração no trabalho e aquela onde estão mutuamente prontos. O verdadeiro trabalho deveria ser proposto como o “trabalho com a diversidade em sala de aula”.
Aí, sim, estaríamos falando de um fio condutor integrativo.
“Por aluno com necessidades especiais entendemos desde o aluno problema na sala de aula – impertinente, desobediente, que se nega a dedicar-se à tarefa escolar – até alunos portadores de síndromes ou com comprometimento orgânico ou neurológico que podem afetar áreas como sua percepção sensorial, sua capacidade de pensar, sua capacidade de relacionar-se com outros e com o ensino – os portadores de síndrome de Down os alunos com autismo, os alunos com deficiência física e tantos outros”.(Pires,Luciana-1999).
Acreditamos que o trabalho com a “diversidade em sala de aula” deve ser estabelecido a partir de um sociograma e estar preocupado em implantar classes que tenham alunos mantendo entre si um fio condutor de interesses e competências, possível de ser manejado pelos profissionais escolares.
Esta possibilidade afastaria a tendência de exclusão pelos professores de boa parte das escolas, onde a inclusão acontece até determinado ponto, afastando o aluno para complementação individual dentro e fora da própria escola ou com toda sorte de trabalhos específicos.
Não podemos nos esquecer de que dos 36 milhões de alunos de 7 a 14 anos no Ensino Fundamental, só 6 milhões chegaram ao ensino médio e, ainda assim, desses 6 milhões será uma minoria que terá chegado ao ensino médio com condições acadêmicas e/ou profissionalizantes.
De que inclusão e de que exclusão estamos falando?
Gostaria de lembrá-los que a Conferência Internacional realizada em Salamanca-1994, sobre “Educação para todos”, surge da luta européia de posição à exclusão da pessoa deficiente mental do convívio social.
Portanto, conclusão preciosa, mas necessitando ser vista de um prisma adequado, pois inserção social e/ou educacional é absolutamente diferente de inclusão escolar. Por inclusão escolar entendemos o aluno ser integrado e membro ativo de uma sala de aula. Por isso é necessário um olhar abrangente nas questões das competências, das aprendizagens e estruturas da escola.
É necessário um cuidado especial para que as diferenças existentes não sejam tomadas como barreira para a fluência do ensino.
“O escritório de Economia da Saúde do Reino Unido (Office of Health Economics, 1973) descreve a habilidade mental como produto de 3 fatores: 1) constituição genética hereditária; 2) modificações ou danos causados por doenças ou traumas pré ou pós-natais; 3) treinamento e condicionamento do intelecto. A educação se enquadra neste último fator, proporcionando treinamento e condicionamento do intelecto”.(Pires, Luciana-2001).
Necessitamos nos lembrar de que há uma pirâmide na aprendizagem e na aquisição do conhecimento onde o conhecimento prévio como pré requisito de aprendizagem é fundamental. Então a pirâmide da flexibilidade da inclusão escolar vai se estreitando e é necessário cuidar acentuadamente das estruturas escolares possibilitadoras da inclusão escolar.
Uma prática que consideramos muito importante neste tipo de trabalho de inserção é a elaboração de planos pedagógicos/ educacionais individuais para os alunos com necessidades especiais. Planos estes que estabeleçam claramente metas pedagógicas a curto, médio e longo prazo, e estratégias para atingi-las. Na elaboração destes planos é importante levar em conta as atividades às quais o aluno responde positivamente, ou seja, as atividades potencialmente produtivas para aquele aluno, pois elas servirão como ponto de partida. É importante também listar aquelas atividades das quais o aluno parece não gostar, ou parece não entender o princípio. O plano individual se alimenta de muita observação. É a partir da observação que seremos capazes de detectar quais as dificuldades que a criança/adulto apresenta que parecem passíveis de superação. É muito sofrido deparar-se com estragos e limitações e não ser capaz de repará-los, não ser capaz de endireitá-los. O estabelecimento de metas para um trabalho com aluno com necessidades especiais é um exercício de humildade e exige que o educador sofra a constatação de sua própria impotência e da escola onde trabalha.
“As necessidades dessas crianças são as mais diversas, assim como suas dificuldades. Esses planos educacionais ajudam a estabelecer as metas individuais àqueles alunos, metas essas que vão se acrescer às metas pedagógicas gerais do grupo.”(Pires,Luciana-2001) ( nosso grifo).
Antes de continuar a abordar a questão da inclusão propriamente dita, gostaríamos de olhar para este sujeito que necessita de cuidados diferenciados (usamos o termo diferenciado por se mais abrangente, uma vez que o termo “necessidades especiais” pode levar a crer que estamos falando somente do sujeito com certa deficiência).
Que sujeito é este? Poderíamos imaginar o mesmo sujeito? Qual visão de cada um de nós quanto às suas dificuldades e necessidades?
Um sujeito diferente, diferenciado, ou deficiente?
Portanto, o grau de dificuldade e demanda de trabalho, varia muito de sujeito para sujeito.
Portanto, que sujeito é este, quando pensamos em inclusão?
Aquele com dificuldade de interação; de estabelecer uma relação de troca; de transitar pela diferença; aquele que sente ameaçador estar dentro de um grupo;
Aquele com dificuldade de articular o “eu” e o “outro”;
Aquele sem autonomia de aprendizagem;
Aquele mais fragilizado que se sente ameaçado quando se expõe na relação de aprendizagem;
Aquele que apresenta uma discrepância entre o corpo, organismo, pensamento e emoção;
Aquele que não consegue lidar com o escondido;
Aquele que tem uma auto imagem rebaixada.
Que sujeito é este?
Aquele que causa estranhamento àqueles que se aproximam;
Aquele que causa imobilidade e impotência ao outro;
Aquela que desorganiza uma estrutura por estar desestruturado;
Aquela que assusta o outro pela sua singularidade.
O que necessita este sujeito?
De um olhar integral e não somente voltado para sua dificuldade;
De uma relação que vá além da objetividade pedagógica;
De um “ego auxiliar” para poder constituir-se;
De ser visto segundo suas possibilidades e não impossibilidades.
Enfim,
Um sujeito que precisa de uma escola estruturada para recebê-lo;
Um sujeito que precisa de uma equipe estruturada para ajudá-lo a se desenvolver não somente nas questões cognitivas, mas, também, sócio-afetivas;
Um sujeito que precisa que o professor deseje tê-lo como aluno e não o rotule por suas dificuldades que o faça sentir-se seguro e assegurado;
Um sujeito que precisa ter a garantia de um compromisso com os encaminhamentos das suas necessidades.
E como atuar?
a) Enfrentando as dificuldades:
- pensando
- agindo
- sentindo
b) Respeitando os ritmos próprios e do outro;
c) Identificando tentativas/acertos...tentativas/não acertos e caminhar.
Trabalhar com a Inclusão requer:
1) Ter a limitação como companheira e a frustração e impotência que isso suscita no profissional;
2) Ter a consciência desvantajosa entre você e o aluno e a culpa que isso pode muitas vezes provocar;
3) Maturidade do profissional em busca de um trabalho efetivo, de uma vivência para a construção do conhecimento;
4) Capacidade de desenvolver recursos próprios para lidar com a frustração de estar limitado quantos às possibilidades;
5) Conhecer o aluno para educá-lo;
6) Conhecer como aprende para ensiná-lo;
7) Saber quais aprendizagens estão construidas neste sujeito;
8) Saber quais marcas estão definindo suas escolhas;
9) Estar disposto a vincular-se ao sujeito;
10) Ter possibilidade para o vínculo afetivo;
11) Ter disponibilidade para aceitação do outro em sua maneira de ser.
Contudo,
Conhecer o sujeito não basta, é preciso orientar a ação é preciso refletir a cada ação.
A) Trabalhar com inclusão requer mudanças de paradigmas:
- Em nosso fazer, está marcado nosso entendimento do ser humano quanto ao seu desenvolvimento psico-social;
- Em nosso fazer há uma identificação subjetiva com este sujeito.
B) Trabalhar com inclusão requer reflexão sobre a
prática:
- Como esta prática foi se constituindo?
- O que havia de objetivo demandando essa prática?
- A que se propõe?
- Quem são os sujeitos que dão corpo a esse fazer?
- Por que tive esta opção e não outra?
C) Trabalhar com a inclusão é postura ética:
- Compromisso com a aprendizagem;
- Compromisso com a formação;
- Compromisso técnico-humano-científico;
- Compromisso com a qualidade na aprendizagem...
Enfim,
- Formação permanente;
- Escuta de todos os setores:
a) clínico
b) institucional
c) familiar
d) diálogo com toda comunidade.
O resultado desta reflexão nos tem mostrado que um
sujeito com necessidades diferenciadas requer, antes de entrar numa escola inclusiva, que haja uma estrutura diferenciada, pronta para recebê-lo, podendo, assim, garantir seu acolhimento.
“O ser humano continua demandando uma referência, com a qual ele será inserido na cultura como sujeito”. (Passos, M.C. – 2001).
À partir desta visão é que acreditamos na necessidade de organizar as classes de tal forma que a troca entre os sujeitos seja respeitada.
Maldavsky (1991) “... o determinante de um vínculo de casal ou de família não é apenas um conjunto de desejos, mas antes seu processamento psíquico mediante as defesas, que constituem um entremeado intrapsíquico e interindividual, em um conjunto de transações de onde derivam as distintas manifestações mais ou menos estáveis, mais ou menos obtidas”.
São máximas que não são esquecidas. “Acreditamos que todo discurso radical de inclusão contém uma exclusão embutida, à medida em que argumenta que as crianças com necessidades especiais são maus modelos para elas mesmas...”
-Acreditamos na troca das competências, das possibilidades e na socialização;
-A aprendizagem é de cada um e a formação passa pelo grupo.
O Colégio Graphein possui experiência no atendimento
de alunos com dificuldades de aprendizagem que se sentem “excluídos”, por não conseguirem se manter em escolas convencionais; dificuldades atribuídas, geralmente, a problemas cognitivos, emocionais e comportamentais. Ao longo de sua atuação, o Graphein contabiliza inúmeros casos de sucesso na requalificação de alunos para o sistema tradicional de ensino. Todos eles se reintegraram em escolas de renome da capital paulista, em universidades e no mercado de trabalho. Esta inclusão só ocorreu porque houve um resgate, principalmente na auto-estima, e não apenas no conteúdo do aluno. A proposta do Colégio Graphein é preparar o aluno para a inclusão, preparando o aluno para o desafio em igualdades de condições.
Será que a escola padrão esta preparada para orientar professores, pais e alunos em questões como aceitação, igualdade, entendimento e auto-estima?
Como é que um aluno com esse perfil poderá ser integrado se, de cara, já é tratado como diferente dos demais?
O Colégio Graphein possui um ensino diferenciado para alunos com dificuldades de aprendizagem. É uma instituição que tem por função atender alunos que apresentam algum nível de fragilidade seja constitucional ou adquirida.
A nossa abordagem e a forma específica de ver o aluno, não somente na dificuldade, mas em sua totalidade, que nos diferencia da escola padrão que faz a inclusão.
Todos nossos alunos são oriundos de diferentes escolas, encaminhados, por suas dificuldades emocionais, comportamentais e cognitivas, até pelas escolas que têm a inclusão.
Os perfis mais comuns se caracterizam por distração, dispersão ou déficit de atenção, hiperatividade, dislexia, hipoatividade entre outros, que comprometem o desempenho escolar.
Com uma grade curricular igual à dos colégios comuns, o Graphein se diferencia por apresentar um programa pedagógico para cada um dos seus alunos, sempre respeitando o ritmo, interesse e características, enfim, áreas cognitivas mais ou menos desenvolvidas de cada um.
Trabalhando com as competências, com as diferentes inteligências, com as possibilidades e os interesses, de cada um, se configura com classes multiseriadas onde o fio formador da classe é um sociograma.
Para poder trabalhar,dentro dos interesses de cada um, existe o projeto grupal articulado ao projeto individual.
Portanto, a aprendizagem é individual a partir do conhecimento prévio e a formação acontece no trânsito grupal nas inter-relações.
A especificidade da aprendizagem é dentro do planejamento pedagógico individual e quinzenal e a avaliação contínua articulada ao projeto pedagógico Individual.
Nesta visão institucional, o Colégio Graphein possui uma função preventiva da futura exclusão.
Ser preventivo é ser inclusivo.
A inclusão pode trabalhar na prevenção ou somente com o sintoma instaurado.
Ao longo de nossa trajetória percebemos que muitas dificuldades de aprendizagem e adequação escolar podem ser minimizadas, quando são atendidas em suas necessidades cognitivas e afetivas – sem descuidar da sua interação social.
Percebemos também, que é importante trabalhar a auto imagem do sujeito com ele mesmo. Vamos nos permitir uma heresia “é necessário desenvolver no sujeito uma inclusão a partir dele para ele”...Isto só é possível, quando existe o planejamento pedagógico individual, onde o aluno só pode se comparar com suas próprias metas. Depois, sim, a convivência com outros alunos que também apresentam dificuldade (menores ou maiores) é um aspecto importante na construção da auto estima destes alunos.
Nestes casos, o nível de frustração que poderá ocorrer em função da comparação é pequeno porque a diferença não é gritante – sempre nos comparamos aos outros, é uma característica do ser humano, agora, se coloquem no lugar de alguém que sempre diferenciou do padrão.
Saber que sei mais que o outro,(em algum aspecto) apesar da minha dificuldade, é fundamental e dificilmente isto ocorrerá ao lado de alunos extremamente capacitados – principalmente quando eu estou fragilizado.
Para fortalecer retomamos o processo truncado que o impede de avançar no caminho da aprendizagem.
Em nossa realidade escolar não há uma metodologia única. Isto ocorre em função da diversidade quanto às formas de aprendizagem.
Reconhecemos os diferentes níveis de aprendizagem que o aluno apresenta nas diferentes áreas, o Graphein organiza seu currículo visando atendê-los de forma mais adequada às suas necessidades.
Nosso movimento busca o aluno, nos adequamos a ele e não esperamos que se adapte a uma estrutura que o expulse e corresponda a uma programação fechada, pré-estabelecida e distante de sua realidade. Fazemos isto com todos, nos adaptamos àquele que não tem condições instrumentais de se adaptar a nós.
Não trabalhamos a partir de um diagnóstico. Trabalhamos enfocando cada caso, cada história, apostando em suas possibilidades e perspectivas. Percebemos o quanto um preconceito cultural contribui para o imobilismo, para a impotência, o trabalho escolar necessita ser realizado ponto a ponto.
O resultado desta reflexão nos tem mostrado que um sujeito com necessidades diferenciadas requer, antes de entrar numa escola inclusiva, que haja uma estrutura diferenciada, pronta para recebê-lo, podendo assim, garantir seu acolhimento e desenvolvimento.
Para nós, que temos uma longa trajetória no atendimento de crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, a realidade nos tem demonstrado que, antes do aluno ser incluído numa sala estruturada para alunos padrão, o sujeito precisa estar bem constituído, que possa discriminar a realidade exterior e a conseqüente descoberta do EU POSSO, para garantir uma significativa descoberta do EU APRENDO.
Afirmamos, categoricamente, que é necessário que estes sujeitos estejam bem amparados e constituídos para poder, sem dúvida nenhuma, fazer parte de um processo de inclusão e responder às demandas de um grupo.
A realidade escolar brasileira é dificultadadora de qualquer ensino inclusivo! Por que? Porque ela propõe um ensino linear e ao mesmo tempo verticalizado descendente...É compatível com um processo de inclusão? Não, pois se mostra um processo exclusivo, per si...
O verdadeiro processo de inclusão preconiza uma verdadeira relação ensino-aprendizagem, uma relação circular e não linear, onde o sujeito ora é o chamado aprendente ora é o chamado ensinante. Um processo de aprendizagem onde o sócio construtivismo e o estruturalismo se complementem, atendendo às diferentes necessidades.
“ A atribuição artificial da Auto-estima leva à Mediocridade”.
Yves de La Taille
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Publicado em 17/02/2002
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Nívea Maria de Carvalho Fabricio, Vânia Maria de Carvalho Bueno de Souza - Nívea Maria de Carvalho Fabricio: Psicóloga, psicopedagoga, terapeuta familiar. Diretora dos Colégios Graphein e Brasil-Canadá, Presidente da ABPp-Nacional (99-01). Vânia Maria de Carvalho Bueno de Souza: Pedagoga, Psicopedagoga, Diretora dos Colégios Graphein e Brasil-Canadá, Membro do Conselho e Diretora da ABPp- Nacional.(99-01).
Fonte: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=328
